“從‘殘疾人’到‘有特殊教育需要的人’，這不只是術(shù)語的改變，它反映了四十年來我們教育理念的根本進(jìn)步?！?/p>

　　2025年11月13日，在北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院主辦、思克萊德大學(xué)教育學(xué)院協(xié)辦的“融合·智賦：第三屆特殊教育高質(zhì)量發(fā)展國際會(huì)議”開幕式上，新中國高等特殊教育學(xué)科的開拓者和奠基人、北京師范大學(xué)教授樸永馨，面對臺(tái)下來自全球的特教學(xué)者，擲地有聲地說道。他的聲音平靜而篤定，勾勒出一條中國特殊教育從無到有、從有到優(yōu)的發(fā)展軌跡。在他身后，本次會(huì)議的主題“融合·智賦”點(diǎn)明了這場變革在數(shù)字化時(shí)代的新坐標(biāo)。

　　會(huì)議聚焦人工智能、教育神經(jīng)科學(xué)、融合教育環(huán)境等前沿議題，來自中國、英國、美國、新加坡等多個(gè)國家和地區(qū)的專家學(xué)者齊聚北京師范大學(xué)，共話特殊教育的前沿發(fā)展。在這里，過去與當(dāng)下、中國與西方、技術(shù)與人文，正在尋找著最佳的結(jié)合點(diǎn)。

理念之變——從“隔離保護(hù)”到“融合賦能”

　　從“無人區(qū)”到“百校爭鳴”：一段拓荒史

　　“自1986年新中國建立第一個(gè)特殊教育專業(yè)以來，如今全國已有約100多所高校開設(shè)特殊教育專業(yè)，形成了覆蓋本科、研究生、碩士乃至博士后的完整人才培養(yǎng)體系。特殊教育學(xué)校數(shù)量也從最初的幾十所增長至2000多所，培養(yǎng)的師資在各地特教崗位上發(fā)揮著核心作用?！痹诮邮苤袊逃诰€采訪時(shí)，樸永馨深情地說道。

　　然而，成績背后仍潛藏著多重挑戰(zhàn)。樸永馨指出，如何將數(shù)字時(shí)代的新技術(shù)有效應(yīng)用于特殊教育實(shí)踐，如何在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)時(shí)堅(jiān)守中國特色，以及民族地區(qū)特教師資流失等問題，仍需持續(xù)探索與破解。

　　作為新中國首批公派至蘇聯(lián)學(xué)習(xí)特殊教育的學(xué)者，樸永馨的經(jīng)歷本身就是一部中外特教交流史。他深知“借鑒”與“照搬”的天壤之別?！拔覀冊诮梃b國外經(jīng)驗(yàn)時(shí)，曾出現(xiàn)過全盤否定或過度西化的情況。如何在吸收國外經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)保持中國特色，是需要持續(xù)關(guān)注的問題?！睒阌儡罢f。

　　“中國特色特殊教育首先體現(xiàn)在對特殊人群的認(rèn)識和態(tài)度上?！彼硎荆覀円民R克思主義、辯證唯物主義的觀點(diǎn)看待特殊人群，不將他們視為殘廢、社會(huì)渣子或單純的救濟(jì)對象，而是認(rèn)為他們和普通人一樣，擁有平等的權(quán)利，只是存在差異。“這是教育的根本，也是特殊教育發(fā)展的重要前提?！?/p>

　　“此外，中國特色特殊教育要結(jié)合中國實(shí)際情況解決問題?！彼f，“中國有56個(gè)民族，我們的民族地區(qū)特殊教育發(fā)展是其他國家未曾面對的課題。我們必須積極探索適合民族地區(qū)的特殊教育發(fā)展路徑，比如鼓勵(lì)畢業(yè)生到西藏、新疆等民族地區(qū)從事特教工作，融入并了解當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況與風(fēng)土人情，助力民族地區(qū)特殊教育事業(yè)的發(fā)展?！?/p>

　　這種“平等觀”“差異觀”而非“缺陷觀”，是融合教育的哲學(xué)基石。然而，理念的落地，遠(yuǎn)比概念的提出更為復(fù)雜。

　　融合之難：被“問題行為”困擾的普通教室

　　“融合教育是全球特殊教育的主流趨勢，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵路徑。”中國教育學(xué)會(huì)常務(wù)副會(huì)長李天順在會(huì)議致辭中強(qiáng)調(diào)。

　　融合教育的核心要義，是讓有特殊教育需要的兒童與普通兒童共同學(xué)習(xí)、生活，在日常相處中消除隔閡，實(shí)現(xiàn)真正的社會(huì)融合。

　　作為本次會(huì)議主辦方代表，北京師范大學(xué)特殊教育學(xué)院院長程黎教授詳細(xì)闡釋了“融合”的深層內(nèi)涵：“‘融合’包含三重核心要義，同時(shí)還涉及家校社協(xié)同及特殊群體全覆蓋的延伸意義?！背汤璞硎?，第一重是物理環(huán)境融合，普通兒童與有特殊需要的兒童在同一空間共同學(xué)習(xí)，目前我國很多學(xué)校隨班就讀的形式已基本實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)；第二重是教學(xué)過程融合，教師需提供兼顧兩類兒童的教學(xué)支持與個(gè)別化方案，通過教學(xué)設(shè)計(jì)促進(jìn)課堂中的交流互動(dòng)。部分學(xué)校已通過“資源教師”和普通教育教師的協(xié)同等形式在推進(jìn)，但仍需進(jìn)一步優(yōu)化；第三重是心理層面融合，即兩類兒童相互接納、彼此認(rèn)同成為朋友。

　　而在普通學(xué)校的實(shí)際場景中，部分特殊兒童可能出現(xiàn)隨意走動(dòng)、大喊大叫、影響班級秩序、無法跟上課程進(jìn)度等問題，容易引發(fā)其他學(xué)生和家長的不滿，也給教師的教學(xué)與班級管理帶來挑戰(zhàn)，成為融合教育落地的現(xiàn)實(shí)阻礙。

　　怎么辦？這是一個(gè)極具代表性的中國式難題。

　　北京師范大學(xué)特殊教育學(xué)院教授王雁的回答冷靜而專業(yè)：“不能簡單將其視為調(diào)皮搗蛋或無法適應(yīng)，進(jìn)而貼上‘不合適’的標(biāo)簽。”她指出，這背后有復(fù)雜的成因，但從孩子的長遠(yuǎn)發(fā)展考量，融合勢在必行。

　　她的解決方案是一個(gè)系統(tǒng)工程：需要專業(yè)力量介入評估、制定個(gè)性化教育方案，加強(qiáng)融合教育師資培訓(xùn)，推進(jìn)課程改革與重構(gòu)，強(qiáng)化家校溝通，爭取其他家長的理解與支持等。

　　這精準(zhǔn)地戳中了融合教育落地的痛點(diǎn)——它不僅是將孩子“物理性”地安置在普通教室，更是對整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)，包括教師、學(xué)生、家長、社會(huì)觀念乃至課程設(shè)計(jì)的重構(gòu)與挑戰(zhàn)。

　　王雁進(jìn)一步剖析了公眾認(rèn)知與社會(huì)觀念的偏差：“多數(shù)公眾僅將殘疾兒童視為特殊兒童，忽視了學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙等其他有特殊教育需求的兒童群體。”她介紹，國際上“特殊教育需要兒童”的概念早已擴(kuò)大，而中國在政策層面，特殊兒童的界定范圍也呈現(xiàn)擴(kuò)大趨勢。2024年，教育部遴選國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，將“擴(kuò)大特殊教育服務(wù)對象”作為改革任務(wù)之一，把普通學(xué)校中未納入隨班就讀的不持證學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、情緒行為障礙學(xué)生等納入服務(wù)范圍，體現(xiàn)了國家層面對特殊兒童認(rèn)識的深化及教育公平理念的提升。

　　“‘融合’的延伸意義還體現(xiàn)在特殊需要群體的全覆蓋上，不僅關(guān)注障礙類或發(fā)展落后的兒童，也包括發(fā)展超常的兒童?！背汤柩a(bǔ)充道。這類兒童在普通教育環(huán)境中常處于被忽視狀態(tài)，需精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)并提供支持性環(huán)境，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的全群體融合。

　　“結(jié)合當(dāng)前教育強(qiáng)國戰(zhàn)略，超常兒童的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)更是拔尖創(chuàng)新人才早期培育的重要切入點(diǎn)，超常兒童和拔尖創(chuàng)新人才在創(chuàng)造力、認(rèn)知和非認(rèn)知發(fā)展等核心特點(diǎn)上存在共性，但超常兒童要成長為拔尖創(chuàng)新人才需天賦潛能與后天環(huán)境積極地交互作用?！背汤杼岢鲆詣?dòng)態(tài)發(fā)展的理念看待超常兒童發(fā)展：既關(guān)注早期天賦表現(xiàn)，也重視后期潛力挖掘，持續(xù)提供高水平的實(shí)踐探索平臺(tái)；引導(dǎo)超常兒童將興趣與擅長相結(jié)合，避免追求“全才”誤區(qū)，聚焦特定領(lǐng)域深耕。

　　對于特殊兒童與普通兒童的融合發(fā)展路徑，程黎提出需在融合環(huán)境中實(shí)施分層教學(xué)，同時(shí)推行小班化協(xié)同教學(xué)模式——由普通教師與資源教師共同協(xié)作，兼顧超常兒童、普通兒童及發(fā)展落后兒童的差異化需求。

　　“推動(dòng)普通學(xué)校接納特殊需求孩子，需要多方面共同努力?！蓖跹阏f，“首先，要明確普通學(xué)校的主體責(zé)任，讓接納特殊兒童成為普通學(xué)校的內(nèi)在職責(zé)，而非額外負(fù)擔(dān)。同時(shí)，特殊教育要為普通學(xué)校提供專業(yè)支持，如派遣專門的特教教師到普通學(xué)校，為特殊需求學(xué)生提供針對性的教育和輔導(dǎo)，幫助普通學(xué)校解決特殊教育教學(xué)中的難題?！?/p>

　　此外，要營造良好的融合氛圍，消除對特殊需求學(xué)生的偏見與歧視，學(xué)會(huì)尊重與接納他們，營造平等、包容、互助的校園文化，讓特殊需求學(xué)生感受到關(guān)愛與溫暖。

　　“還有一點(diǎn)非常重要，那就是要關(guān)注特殊需求學(xué)生與課程的融合?！蓖跹銖?qiáng)調(diào)，在普通學(xué)校的教學(xué)中，要根據(jù)特殊需求學(xué)生的實(shí)際情況，對課程教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，讓他們能夠真正參與課堂，融入學(xué)校的學(xué)習(xí)生活，避免出現(xiàn)‘在融合環(huán)境中被隔離’的情況?！?/p>

　　“這是一個(gè)系統(tǒng)工程，并不容易，但我們要去做?！蓖跹銏?jiān)定地說。

　　全世界的同一張考卷：資源、偏見與政策的拉鋸

　　從蘇格蘭格拉斯哥來到北京的思克萊德大學(xué)教育學(xué)院院長黛博拉·羅賓遜教授，提供了一個(gè)橫跨東西方的比較視角。她發(fā)現(xiàn)，盡管文化背景與教育體系迥異，但各國在融合教育領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)驚人地相似。

　　“各國特教領(lǐng)域的挑戰(zhàn)高度相似，中國的課堂場景與英國、蘇格蘭的也十分相近?！彼趨⒂^一所北京的特殊學(xué)校后感慨道。

　　她將全球共性挑戰(zhàn)歸結(jié)為兩大核心矛盾：資源分配與“卓越與公平”的困境。

　　“融合教育常被認(rèn)為‘成本更低’，”羅賓遜點(diǎn)出了一個(gè)普遍誤區(qū)，“但關(guān)鍵問題在于，如果要做好，主流學(xué)校應(yīng)獲得與特殊學(xué)校同等的資源投入?！倍谌蚪?jīng)濟(jì)波動(dòng)的背景下，資源投入不足的問題被進(jìn)一步放大。

　　更深刻的矛盾在于“卓越”與“公平”的拉鋸。她犀利地指出，許多國家一方面希望通過PISA等國際測評體現(xiàn)教育“卓越性”，在全球競爭中占據(jù)優(yōu)勢；另一方面，聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)又要求保障教育公平?！皟烧叽嬖诿黠@沖突?！边@一矛盾，在中國這樣一個(gè)高度重視教育成就與教育公平的國家，表現(xiàn)得尤為突出。

破局之鑰——師資筑基、技術(shù)賦能與交流互鑒

　　誰來教？如何教？特教師資培養(yǎng)的挑戰(zhàn)

　　所有理念的落地，最終依賴于“人”。特殊教育的質(zhì)量，根本上取決于師資水平。

　　王雁直言不諱地指出了當(dāng)前特教師資培養(yǎng)的三大核心挑戰(zhàn)：培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊、專業(yè)設(shè)置跟風(fēng)現(xiàn)象、普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)缺失。這三個(gè)問題，分別指向了培養(yǎng)的“靶心”“供給”與“生態(tài)”，精準(zhǔn)地描摹出特教師資體系從頂層設(shè)計(jì)到末端執(zhí)行的斷層。

　　“針對這些問題，可從以下方面著手解決：一是明確師資培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合特教領(lǐng)域的實(shí)際需求和學(xué)校資源，調(diào)整培養(yǎng)方向，加強(qiáng)特殊教育知識技能與學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐能力的融合，使培養(yǎng)的人才更貼合一線實(shí)際需求；二是科學(xué)設(shè)置專業(yè)，院校開設(shè)特教相關(guān)專業(yè)需結(jié)合自身資源狀況與就業(yè)市場需求，進(jìn)行充分調(diào)研，避免盲目跟風(fēng)；三是加強(qiáng)普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)，在普通教師培養(yǎng)過程中，增加融合教育相關(guān)課程與培訓(xùn)，提升普通教師實(shí)施融合教育的能力?！蓖跹憬ㄗh道。

　　“我們”而非“我”：構(gòu)建教師的集體責(zé)任

　　針對師資難題，黛博拉·羅賓遜提出了一個(gè)心理學(xué)概念——“集體自我效能感”。她認(rèn)為，這應(yīng)成為融合教育背景下教師發(fā)展的基礎(chǔ)。

　　“這意味著教師不能將工作視為個(gè)人職責(zé)，而要形成‘集體責(zé)任’的認(rèn)知?！彼龔?qiáng)調(diào)，在特殊教育與主流教育融合的過程中，加強(qiáng)兩類教師的合作至關(guān)重要?！拔抑鲝?zhí)厥饨逃處熍c主流教育教師加強(qiáng)協(xié)作。若能進(jìn)一步推動(dòng)不同國家教師間的協(xié)作式專業(yè)學(xué)習(xí)，共同探討挑戰(zhàn)，效果會(huì)更顯著?！?/p>

　　這一觀點(diǎn)，與王雁提出的“整合特殊教育與主流教育的師資培訓(xùn)”高度契合。它意味著，未來的教師不應(yīng)再被清晰地劃分為“特教”與“普教”，而應(yīng)成為掌握“面向所有學(xué)習(xí)者”能力的教育者。

　　AI的雙面刃：賦能工具與“偏見放大器”

　　本次會(huì)議的主題“智賦”，將人工智能推到了聚光燈下。程黎解釋道，“智賦”包含雙重維度：一方面是人工智能技術(shù)賦能，作為輔助手段優(yōu)化特殊教育實(shí)踐；另一方面是智慧理念賦能，匯聚專業(yè)人才與先進(jìn)理念，為融合教育的推進(jìn)提供智力支持。與會(huì)者的態(tài)度是審慎而理性的：大家普遍認(rèn)為，在技術(shù)應(yīng)用方面，人工智能將與特殊教育實(shí)現(xiàn)更深度的融合，但技術(shù)倫理與風(fēng)險(xiǎn)防控將成為重要前提。

　　在大會(huì)主論壇上，中國科學(xué)院心理研究所朱廷劭研究員分享了基于AI技術(shù)和大語言模型的非語言分析工具，用于心理健康狀態(tài)識別，為特殊需求的精準(zhǔn)評估與干預(yù)提供了創(chuàng)新方案。在分論壇上，專家們還分享了孤獨(dú)癥數(shù)字診療、機(jī)器學(xué)習(xí)在神經(jīng)發(fā)育障礙兒童分類中的應(yīng)用、基于大語言模型的AI職業(yè)教練系統(tǒng)等前沿成果，展示了AI在特殊教育診斷、干預(yù)、職業(yè)支持等多個(gè)環(huán)節(jié)的應(yīng)用潛力。

　　程黎進(jìn)一步細(xì)化了跨學(xué)科交流帶來的具體改變。其中，人工智能的技術(shù)賦能將從環(huán)境、教師、學(xué)生三方面發(fā)力：為各類特殊需要學(xué)生構(gòu)建專屬輔具與人機(jī)交互環(huán)境，提供個(gè)別化學(xué)習(xí)支持；輔助教師精準(zhǔn)備課、適配學(xué)生需求，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)；提升學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，助力個(gè)性化成長。

　　而多學(xué)科的認(rèn)知賦能同樣關(guān)鍵——教育神經(jīng)科學(xué)幫助教師理解障礙或超常天賦背后的大腦功能變化，心理行為學(xué)揭示學(xué)生行為表現(xiàn)的深層原因，特殊教育則提供針對性支持方法。“唯有整合這些學(xué)科知識，教師才能從神經(jīng)機(jī)制、心理功能到行為表現(xiàn)全方位了解和理解學(xué)生，進(jìn)而提供科學(xué)有效的教育支持?！背汤鑿?qiáng)調(diào)。

　　“這種AI與多學(xué)科的協(xié)同互補(bǔ)形成了實(shí)踐層面的良性循環(huán)：常規(guī)教育手段難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，可通過人工智能技術(shù)補(bǔ)充；而技術(shù)的應(yīng)用必須以多學(xué)科對學(xué)生的深度認(rèn)知為基礎(chǔ)?！?/p>

　　“AI技術(shù)可以輔助教師教學(xué)，創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)形式，但同時(shí)需要注意其可能帶來的社會(huì)偏見復(fù)制問題?！摈觳├ち_賓遜在她的主題報(bào)告中提到?！叭斯ぶ悄転?1世紀(jì)教育帶來了范式轉(zhuǎn)變，既是機(jī)遇，也需關(guān)注其潛在風(fēng)險(xiǎn)。”她表示，“關(guān)鍵挑戰(zhàn)在于，人工智能可能會(huì)復(fù)制社會(huì)對兒童能力的偏見與預(yù)設(shè)，尤其針對有特殊需求的兒童。”這意味著，如果訓(xùn)練數(shù)據(jù)本身包含社會(huì)固有的刻板印象，AI系統(tǒng)可能會(huì)強(qiáng)化對特殊需求兒童的低期望，形成“數(shù)字歧視”。

　　“因此，必須謹(jǐn)慎對待，要教會(huì)教師合理使用并引導(dǎo)人工智能，避免其強(qiáng)化社會(huì)偏見?！彼f。

　　“不管如何，人工智能僅是一種工具，它無法替代教師、教學(xué)過程，更無法替代師生間的情感聯(lián)結(jié)與情感培養(yǎng)?！比说膬r(jià)值選擇、獨(dú)立思考與情感聯(lián)結(jié)，依然是技術(shù)無法逾越的防線。

　　未來，需要建立特殊教育領(lǐng)域AI應(yīng)用的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，確保技術(shù)應(yīng)用符合教育規(guī)律與兒童發(fā)展需求，真正實(shí)現(xiàn)“技術(shù)向善”。

未來之路——在“中國特色”與“人類共識”之間

　　作為拓荒者，樸永馨將目光投向了未來。他對年輕一代特教工作者寄予厚望，期望他們能“承擔(dān)起建設(shè)具有中國特色、順應(yīng)時(shí)代發(fā)展且能為世界特殊教育做出貢獻(xiàn)的特殊教育體系的重任”。這既是對“文化自信”的踐行，也點(diǎn)明了中國特教走向世界的路徑：在平等對話中貢獻(xiàn)中國智慧。

　　思克萊德大學(xué)與北京師范大學(xué)的長期合作，正是這種平等對話的范例。當(dāng)被問及合作的最大意義時(shí)，羅賓遜用了一個(gè)充滿人文溫度的表述：“友誼催生新認(rèn)知。”

　　“北師大的同事和學(xué)生曾到訪格拉斯哥，這些經(jīng)歷開闊了他們的視野，對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響；我校教授也通過與中國教授和孩子們的交流，重新審視自身的教學(xué)內(nèi)容與方式，獲得了新的思考?！彼龑χ袊亟痰挠^察謙遜而深刻。她贊賞中國“協(xié)作式專業(yè)學(xué)習(xí)”的成熟，并感受到“社會(huì)對教師與教育工作者的高度尊重”。在她看來，中國特教領(lǐng)域“發(fā)展方向清晰、行動(dòng)力強(qiáng)，未來潛力巨大”。

　　程黎認(rèn)為，國際合作對中國特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值毋庸置疑：不僅能借鑒國外特殊教育的發(fā)展路徑，規(guī)避實(shí)踐誤區(qū)，更能在學(xué)術(shù)研究合作中雙向促進(jìn)——既學(xué)習(xí)國外先進(jìn)成果，也推動(dòng)中國特殊教育研究成果的國際傳播?！巴ㄟ^國際交流與合作項(xiàng)目，拓寬教師國際視野，更新教育理念，提升專業(yè)能力。在合作中吸收國際先進(jìn)理念，結(jié)合中國實(shí)踐進(jìn)行創(chuàng)新，推動(dòng)具有中國特色的特殊教育自主知識體系構(gòu)建，為特殊教育的高質(zhì)量發(fā)展提供核心支撐?！?/p>

　　會(huì)議落幕，但問題依然開放：如何在“中國特色”與“人類共識”之間找到平衡？如何在擁抱技術(shù)的同時(shí)守護(hù)教育的人本價(jià)值？如何在不完美的現(xiàn)實(shí)中，一步步構(gòu)建起真正包容的教育生態(tài)？

　　“特殊教育不僅是學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域，更是衡量國家文明程度的重要標(biāo)尺?！北本煼洞髮W(xué)教育學(xué)部部長朱旭東在大會(huì)開幕式致辭中這樣說道。面對新時(shí)代的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，朱部長呼吁加強(qiáng)多方協(xié)作，拓展學(xué)科內(nèi)涵，深化課程改革，在兒童心理健康、融合教育實(shí)踐等關(guān)鍵議題上持續(xù)探索。

　　特教之“特”，不在于隔離開來的特別關(guān)照，而在于它能最極致地檢驗(yàn)一個(gè)社會(huì)的公平底線、一個(gè)教育體系的包容彈性，以及我們每個(gè)人內(nèi)心深處，對“人之差異”的尊重與理解。

　　正如程黎教授在會(huì)議總結(jié)時(shí)所言，本次會(huì)議展示了人工智能、神經(jīng)科學(xué)等前沿技術(shù)在特殊教育領(lǐng)域的創(chuàng)新應(yīng)用，為全球特殊教育向著更包容、智能、高質(zhì)量的方向發(fā)展注入了新動(dòng)能。

　　融合與智賦，正是通往這一未來的兩條并行軌道——一條關(guān)乎公平，一條借力科技，共同推動(dòng)特殊教育事業(yè)向著高質(zhì)量發(fā)展的方向篤定前行。